(二)课堂观察(Classroom Observations)
课堂观察是一种过程评价，评价内容包括教学风格、学生管理等方面。校长或教师组长通过观察课堂教学，对教师教学方法提出建设性反馈，使之不断改进。课堂观察者须经过培训，熟悉优秀、良好、需改进和不能胜任的教师标准，了解观察内容，对于教师的评价能够保持客观的态度并提供有效的反馈。合格的课堂观察应符合的条件有：确定观察的期望，明确规定不同水平的标准；要求观察者和教师都明晰标准，保证公正性和准确性；单一观察评价会导致不准确，应采用多种评价方式；比较学校内部校长、教师评价和外部观察员的评价结果，确保评价的公正；定期检查课堂观察结果和学生学业成绩[8]。2012年，英国政府修改了2006年版课堂观察的规程，让学校拥有更多权利。例如，2006年版课堂观察规程规定每名教师被观察时间不超过3小时，2012年版的评价方案则对此不作规定；为了解教师的真实能力，2012年版课堂观察规程指出观察课堂可不预先通知教师，且可在观察同时检查学生的家庭作业；2012年版课堂观察规程还增加了外部督导员，如皇家督学。因为课堂观察并不像增值评价一样分析教师一年以上教学成果，只是对教学过程的部分观察，所以它在整个评价中所占的权重没有增值评价高。
(三)学生调查(Pupil Surveys)
在教学过程中，教师的服务对象是学生，与教师互动最多的也是学生，因此学生的意见也应在教师评价中占有一席之地。在以往的教师评价中，英国对学生意见的调查主要集中在两个方面，即对授课教师的喜爱程度和对好教师的特点认知。然而，有效教学措施(Measures of Effective Teaching，MET)调查显示，当学生描述课堂的学习环境为集中、投入、要求高时，其学习效果更好。由此，询问课堂环境成为学生调查的关键问题，这更能反映教师的教学能力，同时通过调查教师布置和批改作业的频率也能够辅助窥探教师的教学情况。MET使用了剑桥大学教育项目的研究成果，对学生调查的问题包括教师工作的以下7个方面：关心学生；吸引学生；理解学生；管理行为(班级活动多，但有条不紊)；教学清楚、易懂；启发学生创新；总结、巩固知识。[9]
MET的调查数据显示，把增值评价、课堂观察、学生调查三种方法结合起来，能够更准确、公平地评价教师，每种评价方法都能够对教师评价提供可利用的信息，同时能够验证不一致的评价结果，尽管增值评价是最有效的方式，但课堂观察和学生调查有利于改进教学工作，完善评价体系。因为英国教师评价的具体实施落实到各学校，所以，校长有权决定三种方法在教师评价中所占的权重(见图1)。
图1 各评价方法对教师长期成功预测的准确性指数[10]
三、启示
(一)正确处理改进功能和问责功能的关系
奖惩性评价主要体现了对教师的问责功能，其自上而下的考评方式严重挫伤了教师的积极性；发展性评价体现了对教师的改进功能，虽然得到教师的赞同，但因其标准的模糊和手段的温和，最终也陷入了绝境。英国现行的教师绩效管理评价制度力图将奖惩性评价和发展性评价二者的优点相结合，采取更为有效的教师评价制度。
长期以来，我国中小学教师的评价主要根据学生的考试成绩来决定教师的薪金、职称、晋升等，问责功能占据主要地位。这种重评价结果、轻反馈的现象存在于我国大多数中小学。在此环境下，我国教师把绩效简单地理解成“涨工资”，忽视了评价的改进功能，难以获得自身专业发展。教师评价的主体功能是促进发展，应建立合理的教师评价构架，使之兼具改进功能和问责功能，发挥各自的优点。因此，教师评价应既要总结教师的教学成果，为教师的聘任、升迁、调动等提供客观依据，又能够重视教师现状的改进和未来的发展，使教师增加责任和获得机会，并不断挖掘教师的潜能，促进其在教学等方面有更积极的作为。
(二)尊重教师的主体地位，鼓励教师积极参与评价
20世纪80年代，英国教师评价就非常重视教师在评价中的主体地位，在评价之前由评价负责人和教师共同商量个人发展的目标和计划。评价会谈在一种轻松、和谐的氛围中进行。学校鼓励教师建立合作文化、相互探讨，用专业眼光解决实际教学问题，对于教师存在的不当之处及时给予反馈。
我国中小学的教师评价主要是自上而下的评价，部分参考学生对教师的评价，同行教师很少参与，使得教师处于被动地位，与学校领导、学生的关系容易紧张。在评价过程中，只有发挥教师的主体地位，把教师当作真正的对话者和倾听者，才能使教师在交流过程中发现自身不足，与评价者共同制定绩效改进计划，促进专业发展。评价过程应鼓励教师深度参与，知晓评价的细则、参与自身目标的设定、及时获得公正评价结果的反馈。因此，学校应鼓励教师积极参与研讨会，交流成功经验，认真听取同行的建议和反馈。
(三)多种评价方式相结合
英国中小学评价制度主要包括增值评价、课堂观察和学生调查三种评价方式。其中，增值评价以定量的方式测评学生学业成绩，课堂观察和学生调查以定性的方式测评教师教学技能等。三种方式相结合能够更客观、公正地对教师进行评价，同时能够较为准确地预测教师未来的发展。
我国的中小学教师评价工作倾向于对各种指标的量化，把工作结果等同于工作绩效。量化能够使评价更真实、客观、有依有据地区分教师优良，但盲目地追求量化并非科学。教师的工作实际上是一种长期、持续、复杂的创造性工作。教师评价应具有灵活性，将定量分析和定性分析相结合，既有客观的评价结果，又有针对长远发展的反馈；应注重多样性，从多个维度对教师进行评价，包括学生的学业成绩、教师的课堂教学、学生的认可度等。
参考文献：
[1]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海：华东师范大学出版社，1998.
[2]The Secretary of State for Education.The Education(School Teacher Appraisal)Regulations[R].London:HMSO,1991.
[3]王凯，张文华.英国基础教育教师评价制度改革评鉴[J].外国教育研究，2006(12).
[4]王小飞.英国教师评价制度的新进展[J].比较教育研究，2002(3).
[5]Inspecting Mathematics:11-16 with Guidance on Self-evaluation[R].London:Ofsted,2001.
[6]Briggs D C.Making Value-Added Inferences from Large-Scale Assessments[J].Improving Large-Scale Assessment in Education,October 2011.
